Α. ΘΕΩΡΙΕΣ ΚΑΙ ΜΟΝΤΕΛΑ ΓΙΑ ΤΗ ΣΧΕΣΗ ΣΧΟΛΕΙΟΥ-ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ

Το σχολείο και η οικογένεια έχουν ως σημείο τομής και ως κοινό ενδιαφέρον τους το παιδί. Το παιδί δέχεται καθοριστικές επιδράσεις και από τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς, με δεδομένη την τάση για εξάρτηση και από τους δυο κατά την παιδική ηλικία. Η πολύπλευρη ανάπτυξη του και το καλώς εννοούμενο συμφέρον του παιδιού απασχολούν τόσο τους γονείς όσο και τους εκπαιδευτικούς. Κατά καιρούς έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και μοντέλα για τη σχέση σχολείου-οικογένειας.

            1.ΤΟ ΣΤΑΔΙΑΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ

Ιστορικά, το σταδιακό μοντέλο είναι, ίσως, το πρώτο που οριοθέτησε τη σχέση σχολείου με το σπίτι του παιδιού. Ήταν μάλιστα εκείνο που χρησιμοποίησε ως βάση τα στάδια ανάπτυξης του παιδιού μέσα στο χρόνο. Η ευθύνη, δηλαδή, για την ανάπτυξη του παιδιού αναλαμβάνεται με την εξής σειρά: πρώτα η οικογένεια, ύστερα από το σχολείο και τέλος από το ίδιο το άτομο, το οποίο στο μεταξύ έχει ενηλικιωθεί. Το βασικό του μειονέκτημα είναι ότι δεν προνοεί ούτε επιτρέπει την αλληλεπίδραση μεταξύ της οικογένειας και του σχολείου, αλλά υποθέτει την παράδοση της κύριας ευθύνης από την πρώτη στο δεύτερο όταν το παιδί πάει σχολείο.

2.ΤΟ ΟΡΓΑΝΙΣΜΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ

Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, οι διάφοροι οργανισμοί ή οργανωμένες ομάδες λειτουργούν πιο αποτελεσματικά όταν ενεργούν αυτόνομα και ανεξάρτητα. Το μοντέλο αυτό κυριάρχησε για αρκετές δεκαετίες στη διοίκηση και στις δημόσιες υπηρεσίες και επηρέασε βέβαια και το σχολείο. Ωστόσο η εφαρμογή του στη ρύθμιση των σχέσεων σχολείου και οικογένειας δημιουργεί προβλήματα. Το πιο σημαντικό πρόβλημα είναι η δημιουργία μιας στάσης, η οποία χαρακτηρίζεται από τη διστακτικότητα γονιών και εκπαιδευτικών να συνεργαστούν. Και οι δυο αποφεύγουν να «επεμβαίνουν», οι μεν στο σχολείο και οι δε στο σπίτι. Οι εκπαιδευτικοί έρχονται σε επαφή με τους γονείς μόνο όταν το παιδί αντιμετωπίζει μαθησιακά προβλήματα ή προβλήματα συμπεριφοράς και οι γονείς ζητούν τη γνώμη των εκπαιδευτικών μόνο όταν το παιδί έχει δυσκολίες στο σπίτι.

3.ΤΟ ΟΙΚΟΣΥΣΤΗΜΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ

Το οικοσυστημικό μοντέλο βλέπει την οικογένεια και το σχολείο ως οργανικά μέρη του ίδιου συστήματος και που η αλληλεπίδραση τους όχι μόνο δεν εμποδίζεται αλλά θεωρείται επιθυμητή και αυτονόητη. Σύστημα είναι οτιδήποτε λειτουργεί ως ολότητα μέσω της αλληλεξάρτησης των μερών του. Σύμφωνα με το οικοσυστημικό μοντέλο του Bronfenbrenner(1979, 1986) το άτομο ανήκει ταυτόχρονα σε διάφορα υποσυστήματα τα οποία το επηρεάζουν, άλλα σε μεγαλύτερο και σε άλλα σε μικρότερο βαθμό. Το αναπτυσσόμενο άτομο δέχεται επιδράσεις από όλα τα υποσυστήματα στα οποία είναι μέλος. Τα μικροσυστήματα, όπως είναι φυσικό, ασκούν τη μεγαλύτερη επίδραση. Το σχολείο, η οικογένεια και η ομάδα των συνομηλίκων ανήκουν στα μικροσυστήματα και ως εκ τούτου ασκούν καθοριστικό ρόλο στην ανάπτυξη του παιδιού.

                   Οι οικογένειες και τα σχολεία αποτελούν ανοιχτά, ζωντανά συστήματα σε συνεχή αλληλεξάρτηση. Κοινά στοιχεία μεταξύ της οικογένειας και του σχολείου:

      ?η ιεραρχική οργάνωση,

      ?οι κανόνες,

      ?η κουλτούρα και

      ?τα συστήματα πεποιθήσεων.

Β. ΜΟΡΦΕΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ-ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ

Υπάρχουν διάφορες μορφές με τις οποίες μπορούν να επικοινωνήσουν και να συνεργαστούν τα δυο υποσυστήματα, οικογένεια και σχολείο. Η πιο αποδεκτή και εύχρηστη κατηγοριοποίηση έχει προταθεί από τον Epstein(1995) και περιλαμβάνει τους ακόλουθους έξι τύπους σχέσεων:

      1.Επικοινωνία σχολείου-οικογένειας

Αναφέρεται στη δημιουργία ενός συστήματος επικοινωνίας με διπλή κατεύθυνση. όπου από τη μια οι γονείς ενημερώνονται για τα σχολικά προγράμματα και την πρόοδο των παιδιών τους, ενώ από την άλλη το σχολείο ενημερώνεται για τις συνθήκες που επικρατούν στο σπίτι και επηρεάζουν για τη μάθηση του παιδιού.

2.Εθελοντική βοήθεια των γονιών στο σχολείο.

Εδώ αναφερόμαστε στην εθελοντική προσφορά υπηρεσιών από τους γονείς σε δραστηριότητες του σχολείου κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, είτε ευκαιριακά(π.χ. συγκεκριμένες, σχολικές εκδηλώσεις), είτε σε πιο συστηματική βάση(π.χ. προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης).

      3.Βοήθεια του σχολείου στο σπίτι

Η οικογένεια δημιουργεί ένα υποστηρικτικό περιβάλλον όπου διευκολύνεται η μάθηση από την πλευρά του παιδιού. Το σχολείο μπορεί να βοηθήσει με ιδέες προς αυτή την κατεύθυνση, αν οι γονείς αδυνατούν να το κάνουν μόνοι.

      4.Βοήθεια στην κατ’ οίκον εργασία του παιδιού. 

Σε συνεργασία με τον δάσκαλο, οι γονείς μπορούν να προσφέρουν πρόσθετη βοήθεια στο σπίτι, εάν αυτό κριθεί απαραίτητο

5.Συμμετοχή σε θέματα διοίκησης του σχολείου.

Στη συγκεκριμένη περίπτωση οι γονείς μετέχουν ενεργά στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων που σχετίζονται με την καθημερινότητα των παιδιών τους σχολικό πλαίσιο.

      6.Συνεργασία σχολείου-οικογένειας-κοινότητας

Στο συγκεκριμένο τύπο καταβάλλεται προσπάθεια για τη χρησιμοποίηση πόρων και υπηρεσιών από την ευρύτερη κοινότητα για την κάλυψη σημαντικών αναγκών του σχολείου(π.χ. καθαριότητα, θέρμανση) αλλά και συγκεκριμένων οικογενειών

Γ. ΓΟΝΕΪΚΗ ΕΜΠΛΟΚΗ ΚΑΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΕΠΗΡΕΑΖΟΥΝ ΤΗ ΣΧΕΣΗ ΣΧΟΛΕΙΟΥ-ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ

1. ΓΟΝΕΪΚΗ ΕΜΠΛΟΚΗ

 Η σχέση που αναπτύσσεται ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια οριοθετεί σε κάποιο βαθμό και την συμμετοχή του γονιού στη σχολική ζωή, δηλαδή, τη γονεϊκή εμπλοκή. Η γονεϊκή εμπλοκή μπορεί να κυμαίνεται από μια τυπική επίσκεψη στο σχολείο έως και συχνές συναντήσεις γονέων-εκπαιδευτικών και ενεργητική συμμετοχή  σε θέματα εκπαιδευτικής διαδικασίας. Οι γονείς μπορούν να τοποθετηθούν χονδρικά σε τρεις κατηγορίες ανάλογα με το βαθμό εμπλοκής του με το σχολείο. Α) Σε αυτούς που συναισθηματικά βρίσκονται κοντά στο σχολείο και μπορούν να πάρουν πληροφορίες για θέματα που τους αφορούν και να λύσουν προβλήματα που προκύπτουν, Β)εκείνους που είναι πλήρως περιθωριοποιημένοι(πολλά προβλήματα αλλά ούτε φωνή έχουν ούτε δύναμη) και αυτοί που είναι στον ενδιάμεσο χώρο. Γ)Είναι αυτοί που συνήθως συγκρούονται με το σχολείο(περισσότερη ενημέρωση, συμμετοχή στις αποφάσεις, παράπονα για τις υπερβολικές απαιτήσεις του σχολείου(χρόνος στην κατ’ οίκον εργασία των παιδιών, άβολες ώρες για τις επισκέψεις των γονιών).  Μορφές γονικής συμπεριφοράς που έχουν περιληφθεί στη γονεϊκή εμπλοκή είναι:

1. Ανταλλαγή πληροφοριών με το σχολείο(τηλεφωνήματα, επισκέψεις, επιστολές)

2. Ενδιαφέρον για τα γνωστικά αντικείμενα που διδάσκονται στο παιδί, για την ύλη, τη σχολική εργασία(δημοτικό-δευτεροβάθμια εκπαίδευση)

3. Συμμετοχή σε συλλόγους γονέων

4. Υψηλές προσδοκίες για επιδόσεις(έμφαση στην αξία της εκπαίδευσης-μόρφωσης)

5. Ενθάρρυνση και βοήθεια στο παιδί σχετικά με τα μαθήματα του

6. Συναισθηματική υποστήριξη και καθοδήγηση

7. Παρακίνηση για καλλιέργεια ταλέντων και ενδιαφερόντων(μουσική, τέχνη, χορός, αθλητισμός) και επιλογή ενεργειών που προσφέρουν τη δυνατότητα να έρθει το παιδί σε επαφή με πολιτιστικά δρώμενα και εκδηλώσεις: θεατρικές παραστάσεις, επισκέψεις σε μουσεία, καλλιτεχνικές εκθέσεις).

2. ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΕΠΗΡΕΑΖΟΥΝ ΤΗ ΣΧΕΣΗ ΣΧΟΛΕΙΟΥ-ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ

Όσον αφορά τους παράγοντες οι οποίοι επηρεάζουν τη συχνότητα και την ένταση της σχέσης που αναπτύσσεται μεταξύ διδακτικού προσωπικού  και οικογένειας, αυτοί μπορούν να διακριθούν σε 3 κατηγορίες:

Α. Παράγοντες που αφορούν τους γονείς

Β. Παράγοντες που αφορούν το παιδί

Γ. Παράγοντες που αφορούν το σχολείο

       Πιο συγκεκριμένα:

Α. Παράγοντες που αφορούν το παιδί

Αυτοί που σχετίζονται κυρίως με την ηλικία, το φύλο αλλά, την επίδοση και τα χαρακτηριστικά του παιδιού.

 Η επαφή του γονιού με το σχολείο φαίνεται να είναι πιο έντονη κατά τα πρώτα χρόνια του παιδιού  στο σχολείο, ακολουθώντας μια φθίνουσα πορεία όσο προχωρά στις τάξεις του δημοτικού. Αυτό ίσως να οφείλεται στο ότι οι γονείς αντιλαμβάνονται πως η ενεργή συμμετοχή τους στα κρίσιμα, πρώιμα χρόνια μπορεί να επιφέρει ουσιαστική διαφορά. Αργότερα, μπορεί να απομακρύνονται όταν διαπιστώσουν ότι η παρουσία τους δεν είναι απαραίτητη.

 Το φύλο του παιδιού επηρεάζει την εμπλοκή του γονέα. Οι γονείς αγοριών είναι πιο εμπλεγμένοι από ότι οι γονείς των κοριτσιών διότι τα αγόρια είναι συνήθως λιγότερα υπεύθυνα σε ό,τι αφορά τη σχολική εργασία και γενικά η σχολική τους επίδοση είναι χαμηλότερη από την αντίστοιχη των κοριτσιών. Πιθανόν να σχετίζεται και με τα στερεότυπα για το ανδρικό φύλο(οι άνδρες πρέπει να τα καταφέρουν στη ζωή). Είναι, επίσης, πιθανό η κοινωνικοποίηση του αγοριού (και) στο σχολείο να προκαλεί μεγαλύτερο άγχος στους γονείς λόγω της δυσκολότερης ιδιοσυγκρασίας των αγοριών(πιο ζωηρά και ατίθασα). 

Η επίδοση του παιδιού και τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του αυξομειώνει την εμπλοκή του γονιού, ανάλογα με την ανατροφοδότηση που δέχεται ο γονιός από τον εκπαιδευτικό αναφορικά με την επίδοση αλλά και τη συνολικότερη συμπεριφορά του παιδιού στο σχολικό πλαίσιο. Η επίδοση του παιδιού και η συμπεριφορά του μπορεί να είναι άριστη, αποδεκτή ή μη αποδεκτή από τον εκπαιδευτικό. Εξίσου σημαντική είναι, όμως, και η άποψη του γονέα. Αν ο γονιός θεωρεί ότι το παιδί του τα πηγαίνει καλά στο σχολείο(σύμφωνα με τις προσδοκίες του, τη στάση του απέναντι στην εκπαίδευση, τα σχέδια του για το μέλλον) τότε είναι πιθανόν η ανησυχία και το άγχος του να μειώνονται και τα συνέπεια να ελαττώνεται και η εμπλοκή του με το σχολείο. Αντίθετα, οι προσπάθειες αυτές αυξάνονται όταν η ανατροφοδότηση από το σχολείο και οι προσωπικές του παρατηρήσεις εκπέμπουν σήμα κινδύνου για τη συμπεριφορά και τη μάθηση του παιδιού.

 ΑΛΛΑ: Η μεγάλη εμπλοκή του γονέα δε σημαίνει και απαραίτητα και καλύτερα αποτελέσματα για το παιδί. Εξαρτάται από τι μορφή παίρνει αυτή: πίεση, ενίσχυση της αυτονομίας του παιδιού(γονιός παρών αλλά τον πρώτο ρόλο στο παιδί-εποπτευόμενη αυτονομία») ή «ντάντεμα» του παιδιού(άρα ενίσχυση της ανευθυνότητας και «ψαλίδισμα» της αυτοπεποίθησης του)?

Β. Παράγοντες που αφορούν τους γονείς

Από έρευνες φαίνεται ότι το φύλο του γονέα αλλά και το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο επηρεάζουν το είδος της σχέσης που θα αναπτύξει με το σχολείο.
Ειδικότερα οι μητέρες φαίνεται ότι εμπλέκονται περισσότερο από τους πατέρες στα σχολικά θέματα, όχι μόνο γιατί το επιλέγουν οι ίδιες αλλά ίσως και επειδή τους ανατίθεται αυτός ο ρόλος. Τέτοιες στάσεις συναντώνται σε παραδοσιακές κοινωνίες όπως οι δικές μας.

 Γονείς από χαμηλότερα κοινωνικο-οικονομικά στρώματα φαίνεται ότι εμπλέκονται λιγότερο, συχνά λόγω πρακτικών δυσκολιών(π.χ. αδυναμία παρακολούθησης ακαδημαϊκών υποχρεώσεων ή συμμετοχής σε σχολικές εκδηλώσεις του παιδιού διότι δεν μπορούν να παίρνουν άδεια με ευχέρεια, μπορεί να έχουν υποχρεώσεις με άλλα παιδιά στο σπίτι, υποχρεώσεις με τις οποίες δεν μπορεί να ασχοληθεί κανείς άλλος, προβλήματα στη μετακίνηση). Επίσης, μπορεί να νιώθουν άβολα και αδέξια απέναντι στον ανώτερο μορφωτικά εκπαιδευτικό ή να μη δίνουν τη δέουσα σημασία στη σχολική διαδικασία. Εκτός αυτού, η βοήθεια στην κατ’ οίκον εργασία των παιδιών φτωχών οικογενειών πιθανόν εμποδίζεται από τις περιορισμένες, ακαδημαϊκές γνώσεις των γονιών. Επίσης, οι μετανάστες γονείς, ίσως, έχουν μειωμένη παρουσία στη σχολική ζωή του παιδιού λόγω των εμποδίων που δημιουργεί στην επικοινωνία η διαφορετική γλώσσα, οι διαφορετικές στάσεις και αξίες και η διαφορετική κουλτούρα. Επιπρόσθετα, λόγω της πιθανής παράνομης παραμονή τους  στη χώρα και του ιδιαίτερα χαμηλού κοινωνικο-οικονομικό τους επίπεδου μπορεί να έχουν την αγωνία ότι εάν παραπονεθούν μπορεί το σύστημα να τους εκδικηθεί αποβάλλοντας τα παιδιά τους (Leon 1996).

Από την άλλη, γονείς που έχουν υψηλό κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο μπορούν συνήθως να διαθέσουν πιο εύκολα χρόνο από την εργασία τους για να συμμετέχουν σε σχολικές δραστηριότητες ή να επικοινωνούν με τον εκπαιδευτικό ή να καταλαβαίνουν πληρέστερα τη σπουδαιότητα του σχολείου(Hill, 2004:2).Όσον αφορά τις επαφές με τον εκπαιδευτικό μητέρες χαμηλότερου μορφωτικού επιπέδου συζητούν πιο συχνά με τον εκπαιδευτικό σε σχέση με τις μητέρες υψηλότερου μορφωτικού επιπέδου(WestandNoden, 1998). Παρόλα αυτά, πρέπει να σημειωθεί,, όπως κάποιες έρευνες δείχνουν, ότι γονείς υψηλού κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου μπορεί να υποτιμούν τον εκπαιδευτικό όχι μόνο επειδή είναι πιο εύποροι και χαίρουν υψηλότερης κοινωνικής εκτίμησης αλλά επειδή, ίσως, διαθέτουν και υψηλότερα, ακαδημαϊκά προσόντα από τους εκπαιδευτικούς(Γεωργίου, 2000: 177).

Ένας άλλος λόγος είναι μπορεί να είναι τα αρνητικά συναισθήματα του γονέα για το σχολικό περιβάλλον λόγω τραυματικών εμπειριών(σχολική αποτυχία, προβληματική συμπεριφορά ή ακόμη και κακοποίηση) που οι γονείς κουβαλούν μαζί τους από την περίοδο που ήταν οι ίδιοι μαθητές, αισθήματα τα οποία ξαναζωντανεύουν από την παρουσία τους στο σχολείο. Επιπρόσθετα, η τάση που επικρατεί, να καλούνται οι γονείς στο σχολείο, κυρίως, των παιδιών που αντιμετωπίζουν προβλήματα ή στη συμπεριφορά ή στην επίδοση δημιουργεί φόβο και αγωνία στους γονείς: « Τι έκανε πάλι το παιδί μου και με καλούν στο σχολείο?» . Ενώ αντίθετα μια θετική θεώρηση της συνεισφοράς του γονιού στην εκπαίδευση του παιδιού τον ωθεί σε μια ενεργητικότερη συμμετοχή στη σχολική ζωή του παιδιού του και ενισχύει το αίσθημα της αποτελεσματικότητας του ως γονιός(Gronlicketal, 1997).

Γ. Παράγοντες που αφορούν το σχολείο

Η γονεϊκή εμπλοκή είναι εξ’ ορισμού μέρος της συνεργασίας ανάμεσα στην οικογένεια και το σχολείο. Η συνεργασία αυτή δεν είναι εύκολη υπόθεση. Γονείς και εκπαιδευτικοί όπως δείχνουν αρκετές έρευνες δείχνουν ότι οι δυο πλευρές αντιμετωπίζουν, όχι σπάνια, προβλήματα στις μεταξύ τους σχέσεις. Η επικοινωνία αυτή μπορεί να δημιουργήσει προστριβές αν δεν ικανοποιηθούν κάποιες προϋποθέσεις και όροι. Α) η αναγνώριση των διακριτών τους ρόλων και των ευθυνών τους, Β) η αναγνώριση των ορίων κάθε πλευράς: ούτε το σχολείο μπορεί να υποκαταστήσει την οικογένεια ούτε η οικογένεια το σχολείο. Εκείνο που φοβούνται οι εκπαιδευτικοί εκτός της «εισβολής» των γονέων στον προσωπικό εργασιακό τους χώρο είναι οι παρεμβάσεις των συλλόγων γονέων στα κέντρα εξουσίας(Δ/ντή-Υπουργείο) που επηρεάζουν τη ζωή των εκπαιδευτικών.

Η γονεϊκή εμπλοκή εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τους εκπαιδευτικούς για εκείνους τους γονείς που είναι για κάποιο λόγο περιθωριοποιημένοι(χαμηλό κοινωνικό-μορφωτικό και οικονομικό επίπεδο, προβλήματα επίδοσης ή συμπεριφοράς του παιδιού). Υπάρχουν γονείς που θέλουν να βοηθήσουν το παιδί τους αλλά διστάζουν να περάσουν το κατώφλι του σχολείου και αυτοί μπορεί, ίσως, εύκολα να θεωρηθούν απαθείς και αδιάφοροι. Αναφερόμαστε σε φτωχές οικογένειες, αμόρφωτους γονείς, διαζευγμένες ή ανύπαντρες μητέρες που προσπαθούν, παρά τις αντιξοότητες που συναντούν να ανταπεξέλθουν αλλά και διατηρούν απόσταση από το σχολείο για να μην αποκαλυφθούν οι αδυναμίες τους. Αν οι γονείς νιώθουν ότι αποτυγχάνουν όπως και τα παιδιά τους τότε δεν μπορούν να αναπτύξουν στενές σχέσεις με το σχολείο(BriceHeath και McLaughlin, 1987).

Παράγοντες η ηλικία και τα χρόνια προϋπηρεσίας παίζουν σημαντικό ρόλο στη σχέση που αναπτύσσει με τους γονείς ο εκπαιδευτικός. Κατά μια άποψη, οι παλαιότεροι εκπαιδευτικοί είναι πιο δύσκολο να αλλάξουν τις ήδη διαμορφωμένες απόψεις τους σχετικά με τον καθαρά εκπαιδευτικό ρόλο του σχολείου ενώ αντίθετα οι νεότεροι δείχνουν να συμφωνούν και να ενθαρρύνουν τη γονεϊκή εμπλοκή. Κατά μια άλλη άποψη οι παλαιότεροι λόγω της εμπειρίας τους έχουν μια θετικότερη στάση για απέναντι στη γονεϊκή εμπλοκή διότι νιώθουν λιγότερη ανασφάλεια. Επιπρόσθετα, η προσωπικότητα των εκπαιδευτικών και του Δ/ντή, οι απαιτήσεις και οι κανονισμοί του σχολείου, η αναλογία μαθητών-εκπαιδευτικών, το μέγεθος του σχολείου και το γενικότερο κλίμα σε αυτό φαίνεται να ενθαρρύνει ή να εμποδίζει την επαφή του γονέα με το σχολείο.

Ένα σχολείο πάντως που κάνει τους γονείς να νιώθουν ευπρόσδεκτοι αυξάνει την πιθανότητα να έχει περισσότερους και ενεργητικότερους επισκέπτες. Γενικά, η αναγνώριση των ορίων και των ρόλων θα έχει ως αποτέλεσμα, εκτός των άλλων, οι μεν εκπαιδευτικοί να μη νιώθουν ότι απειλείται η επαγγελματική τους επάρκεια, οι δε γονείς να μη νιώθουν αδύναμοι μπροστά στον εκπαιδευτικό, αλλά να αξιοποιούν αυτή την επάρκεια για το καλό του παιδιού.

Επίσης, οι γονείς δένονται με το παιδί τους με ένα ιδιαίτερα συναισθηματικό τρόπο, πράγμα που δεν ισχύει για τους εκπαιδευτικούς, όσο κι αν ενδιαφέρονται για το μαθητή τους. Αυτή είναι μια από τις μεγάλες διαφορές μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών, μια διαφορά που οφείλουν οι τελευταίοι να αναγνωρίσουν και να κρατήσουν στο μυαλό τους σ’ όλη τη διάρκεια της συνεργασίας τους με την οικογένεια.